La incorporación generalizada de las computadoras en la educación básica a nivel mundial durante la pasada década trajo consigo una multitud de posturas y antagonismos, pero sobre todo grandes expectativas acerca de cambios y transformaciones de base. Algunos voceros de la opinión pública esperaban el abandono de prácticas "obsoletas" del profesorado y sobre todo un aprovechamiento sin precedentes de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. La computadora había llegado para que los alumnos aprendieran más y mejor en un tiempo menor. Sin embargo, los estudios realizados (Grégoire, Bracewell y Laferrière, 1996) muestran una clara predominancia de efectos motivacionales e incremento de habilidades comunicacionales y técnicas, que poco tienen que ver con los contenidos específicos del currículo, que los estudiantes deben aprender mediante esta herramienta.
Algunos expertos (Milken Exchange, 1999) han señalado que, así como no se ha logrado un efecto patente en la productividad general a partir de la introducción de la tecnología informática en el aparato social productivo, de la misma manera el impacto de la tecnología en la educación es un proceso multideterminado, que ocurre en un periodo de años. Los cambios sustantivos en la educación no se podrán observar en el corto plazo; como todo proceso de renovación social, los efectos del uso de la tecnología en las estrategias de enseñanza y los logros patentes en el aprendizaje precisan una estimación en el largo plazo. Pero, ¿por qué es necesario esperar tanto tiempo? La respuesta no es sencilla, porque se trata de un proceso, pero al menos se pueden entrever tres razones.
Primero, los cambios dependen en un primer nivel de un amplio fenómeno de incorporación social de la tecnología, que está sujeto a políticas y condicionantes económicos que marcan las prioridades de la sociedad, la difusión entre los diversos grupos sociales que impactan a la opinión pública, y el proceso de adopción social que necesita de una práctica y uso regular por lo que se ha llamado una "masa crítica" de personas.
Segundo, la mayoría de las personas sólo puede rendir frutos -en el trabajo o el estudio- una vez que han dominado conceptualmente al objeto de su rendimiento y los medios a través de los cuales ejercen ese dominio, de tal manera que los cambios en la tecnología o la metodología empleadas perturban el proceso habitual por el que los individuos generan sus productos conceptuales y materiales, tornando ese proceso más largo al menos, si no es que más complicado.
Tercero, el impacto de la tecnología sólo puede esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnología y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestación de una actitud positiva general hacia la tecnología, sino que es necesario desarrollar una disposición para adoptar las herramientas tecnológicas en el propio entorno. Es decir, se necesita formar actitudes que llevan a la acción.
Evidentemente, los cambios sustanciales no provienen de la voluntad individual sino de un consenso colectivo, que involucra tanto a los usuarios -docentes y estudiantes- como a las autoridades administrativas, la política educativa que ellas establecen y los programas de uso de la computadora que se derivan. Sin embargo, no puede prosperar la política usual de las administraciones que incorporan la tecnología sin un propósito educativo, sin tomar en consideración las necesidades de los usuarios para asegurar su participación y compromiso. Los usuarios deben estar convencidos de la utilidad de esta herramienta en su trabajo escolar. De esta manera, los programas de informática educativa necesitan, para su implantación efectiva, de una atmósfera humana de aceptación mínima o demanda grupal de los usuarios, que perciben la necesidad de su uso en el desarrollo de sus cometidos. Quizás en algunos casos sea necesario como primer paso la promoción de tales condiciones.
En efecto, uno de los aspectos cruciales con los que se enfrentan los programas de informática educativa de los países latinoamericanos que incorporan las nuevas tecnologías en la educación, es el uso adecuado y productivo de las computadoras con que se equipa a las escuelas en número creciente. Regularmente los programas de informática educativa registran varios componentes que son parte de las estrategias de introducción de esta tecnología: el equipamiento, la capacitación y formación, el modelo de uso y el seguimiento. Sin embargo, cuando la capacitación no está suficientemente ligada con la utilización, a través de la formación permanente, se producen fracturas en el programa que dan como resultado una disminución gradual o drástica del entusiasmo natural del inicio, en el que los usuarios -docentes y estudiantes- abandonan la herramienta para volver a sus prácticas habituales.
Para una introducción efectiva de la computadora en las escuelas, es necesario propiciar la motivación permanente mediante la introducción de los soportes adecuados de software y metodología de trabajo, con los cuales el maestro y el alumno pueden enseñar y aprender de manera efectiva, en un entorno enriquecedor.
Se ha hablado acerca de que un medio es efectivo cuando desaparece de la conciencia del usuario, de tal manera que el tiempo de conocimiento de la herrramienta no debería contar en los anales del uso efectivo. Sin embargo, en nuestro contexto latinoamericano los tiempos y recursos humanos y materiales son escasos para diseminar acciones particularizadas que cubran necesidades específicas de capacitación, formación y desarrollo de los usuarios. Las acciones pertinentes son las que resultan efectivas para la mayoría de la población a atender mientras que las necesidades particulares se canalizan hacia la responsabilidad del mismo individuo, o a través de programas remediales.
En México, los programas de informática educativa para la educación básica que tuvieron una presencia real en la educación pública se iniciaron a mediados de la década pasada con el Programa Computación Electrónica en la Educación Básica COEEBA-SEP, el cual implantó diversos modelos de uso en el nivel educativo de secundaria, los más importantes en torno al uso de la computadora como auxiliar didáctico y el taller de cómputo (ILCE, 1986).
A pesar de que la utilización de la computadora en las escuelas de educación básica tiene ahora una trayectoria de aproximadamente 15 años, hasta ahora no se había producido una investigación formal acerca de las actitudes de alumnos y profesores hacia esta tecnología, aunque existe un importante acervo documental en el ILCE en torno a la investigación sobre el programa COEEBA, particularmente sobre el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos que aprenden con el software, el nivel diferencial de aprovechamiento en diversos subsistemas educativos, la opinión de profesores y alumnos en torno a la herramienta y la aceptación y rendimiento de los programas de software elaborados para ser usados por el docente como auxiliares didácticos (Avila, 1997).
En nuestros días, ante un avance fundamental del Programa de Informática Educativa que ha dado lugar a la creación de la Red Escolar en la educación básica mexicana, resulta indispensable incorporar el pensamiento y la actitud de maestros y alumnos hacia la tecnología informática y los diversos componentes del entorno y la cultura escolar, para la conformación de modelos de incorporación y capacitación apegados a las necesidades y expectativas de los maestos y los alumnos. Este es el cometido final de esta investigación: dar cuenta del pensamiento, la sensibilidad y la disposición de los profesores y estudiantes del nivel secundaria hacia la adopción de la tecnología en su contexto escolar.
¿Educar para qué tipo de sociedad del conocimiento?
Qué clase de sociedad del conocimiento?
Es imposible en las limitaciones de un capítulo explicar la totalidad de los factores y rasgos que componen la sociedad de la información. Pero si deseamos caracterizar la actual evolución tecnológica, las TICs- tecnologías de la información y comunicación con su acelerado ritmo, como la responsable de la modificación de la base material y simbólica de nuestra sociedad. Desde la finalización del siglo pasado (Castells, M. 2002) (1) ha comenzado a ser muy común la expresión de "sociedad de la información y / o conocimiento", entre otras. Todas nociones que aparecen más a una utopía que una realidad. Sin embargo supone la creación de una nueva sociedad con el uso intensivo de tecnologías , involucradas en un nuevo y limpio estilo de producción, distribución y utilización de productos dentro de una muy flexible modalidad.
Esta sociedad significa históricamente una evolución desde la mitad del pasado siglo XX , desde una sociedad industrial con fábricas humeantes y sucias hacia una sociedad postindustrial / de mass- media/ de consumo para a su vez, desembocar en otro estadio basado en el intercambio sinérgico de información y conocimiento visto optimisticamente como lleno de oportunidades inigualables. Las mismas se hallan inspiradas en altas inversiones en educación, capacitación ,investigación, comunicación, desarrollo, innovación, TICs telemáticas, etc. cuyo impacto en comunidades, organizaciones y personas en general demuestran la necesidad de nuevas calificaciones para responder a este mundo en contínua modificación y alteración.
Por lo tanto, nos estamos enfrentando a nuevas realidades las que brindan una potencial sensación de cambio, tal vez más allá del cambio en sí mismo. El gran impacto dado por la generación del conocimiento y el procesamiento de la información a través de las TICs aparece con neologismos en el lenguaje y construcciones conceptuales nuevas, en procesos y resultados dentro de un marco académico y socio político definido. Ello distribuye una nueva clase de "energía" a la totalidad de las actividades humanas inscripta en un nuevo y ubicuo paradigma tecnológico el que abarca y se refiere a las variables sociales, culturales, políticas, económicas, organizacionales, etc.
Esta energía que "mueve" a las sociedad se halla en las ideas, en el aprendizaje, en el conocimiento. Trabajo y producción , hogar y consumo , comercio y entretenimiento , socialización y transmisión de datos entre las diferentes organizaciones establecen caudalosos flujos informacionales que circulan e impactan en cualquier lugar.
Inciertos tiempos de fractales, digitalización, virtualización, cyberespacio , redes con TICs que atraviesan todas y cada relación social , con la posibilidad de "prosumisión" como producción y consumo en el mismo protagonista, (Drucker, 1993) (2), globalización económica e internacionacionalización de mercados y capitales, de nuevos espacios para la participación socio-politica , de nuevos modelos de organización empresarial con deslocalizacion territorial industrial , con propuestas educativas transnacionales dada por la aparición de nuevas herramientas de hardware y software aplicables a la gestión del conocimiento , desafían con inequidades y desfazajes digitales , atentan a la privacidad para obtener un efectivo control social y una normatización cultural de nuestras vidas ....para solo nombrar algunos pocos pero complejos rasgos.
Sus impactos en todas las dimensiones sociales y por ende en la educación, no podrán ser enfrentados con concepciones y prácticas antiguas porque no satisfacerán requerimientos mínimos....Una nueva sociología de factura recursiva y de interacción no lineal , mediada por artefactos electrónicos- aunque no sólo- , con procedimientos y conceptos sofisticados que subrayan puntos en contraste, se evidencian . Además se puede advertir:
1) Redes convergentes de TICs que aceleran a velocidades enormes la generación, transmisión y distribución de información en tiempos instantáneos sin distinción de formato de transporte y distancia;
2) Generalizacion de migración y dispersión de grupos, servicios, etc. que establecen gran flexibilidad de innovaciones organizacionales en las relaciones sociales, comerciales, laborales, jurídicas; etc coadyuvadas por la omnipresencia y entrega de datos ,
3) Economía intensiva de conocimiento demandada por una "sociedad de aprendizaje "- que incluye el desarrollo de diferentes modelos que transforman información en conocimiento para alcanzar una efectividad social .
Para facilitar el tránsito a esta sociedad y sus necesidades formativas se debería apostar a configurar la "sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida" a fin de fortificar el protagonismo en mentes y voluntades de personas en los nuevos entornos. La nueva arquitectura de la enseñanza estratégica y de los procesos de aprendizaje , establecen nuevas hipótesis para el proceso de mediación tecnológica : enseñar y evaluar información critica en su utilización/aplicación en la búsqueda de un uso inteligente y en una alta calidad para cubrir la demanda con equidad social.
El aprendizaje a lo largo de la vida (o lifelong learning : Longworth, 2001) (3) significa oportunidades educativas diseñadas de modo flexible y personalizado extendidas como acompañamiento a lo largo de la vida personal y colectiva con procesos de aprendizajes globales integrados, reales y virtuales.
Esta " pedagogía informacional " necesita antes de una alfabetización tecnológica y de una enseñanza de la criticidad no solo para superar la "info-intoxicacion" sino para impulsar el cambio de mentalidades a través de la flexibilidad colaborativa en situaciones diversas de organizaciones y sus programas.
Esto es así porque lo central en los escenarios de esta sociedad son los productos intangibles y los servicios creados por la información y el conocimiento , es decir la riqueza está en las ideas. Dentro del mismo análisis de un constructivismo social , los estudios toman en cuenta a la incidencia de las TICs en las actividades científicas, la dinámica de la cultura , los movimientos sociales, la constitución de la identidad, el desarrollo económico dentro del mundo globalizado. Aquí, la producción , distribución y consumo de productos y servicios materiales y simbólicos se hallan organizados para estrategias mundiales y de un mercado estimulado por la mas mediática y la telemática.
Internet es la red de redes , juega el enorme rol en general y especialmente en educación sin olvidar el nuevo espacio cultural dentro de la globalidad , que configura diferentes identidades y culturas nacionales y regionales, saturadas de referencias transnacionales.
Canclini, (1999) (4) sostiene que la actual cultura es una mezcolanza como un revelador aspecto de la condición posmoderna , dado por el impacto de la acelerada interacción de las veloces TICs dentro de una interdependencia multietnica e intercultural.
Esto evidencia paradojas y contradicciones vistas por la debilidad de la distinción entre el mundo interno / externo debido a la transnacionalizacion de los flujos simbólicos, la aparición de nuevos regímenes de soberanía y la redefinicion de las obligaciones del estado—nación, la multiplicación de los conflictos de valores y tradiciones entre civilizaciones y comunidades, desafiando la legitimidad de una global governanza . Así, la nueva sociedad constituye una nueva civilización que debe decidir que es lo que necesita, lo que le conviene para transitar del estadio de los datos en el pasado , hacia la información para llegar al conocimiento, la comprensión y la sabiduría en el futuro.
Para configurar la sociedad del conocimiento ,- lo que tomará varias generaciones- es necesario ayudar y ayudarse a reconstruir representaciones mentales y socioculturales acordes a los nuevos tiempos históricos , desmistificar falsas panaceas e ilusiones , superar sentidos comunes por una mayor racionalidad critica y transformativa para explorar potencialidades y promesas tecnológicas como sus riesgos y limitaciones como para tomar sus ventajas y fortificar sus fortalezas sociales .
De este modo , por un lado , la extensión, intensidad , velocidad e impacto que proponen el flujo global de las redes e interacciones de las TICs obliga a personas y países a reformular relaciones entre la política, economía, la sociedad, la cultura y por ende, la educación. Y por el otro, la estructuración de sistemas telemáticos.
Ello al mismo tiempo, facilita aquéllos procesos al crear nuevos entonos. Pero esta posibilidad existirá solo para aquéllos países y sociedades que accedan a las TICs y superen diversos desfazajes, lo que conducirá a decidir frente a la opción de ratificar/ rectificar valores y voluntades para vivir en paz y en governanza global de acuerdo a reglas consensuadas de convivencia.
En este contexto sociológico de entornos culturales digitales , las personas reformularán vidas y trabajos porque sus repertorios anteriores ya no les serán más útiles y valiosos.
Para intuir riesgos y posibilidades de estos tiempos fractales y globales, pensamiento y acción se muestran en un espiral de contradicciones sin fin que critican enérgicamente las esperanzas tecnológicas manifestadas en el estilo "pompas de jabón" que, en general pero en regiones emergentes más aun, dieron por resultado más y más , fragmentación social, pobreza , violencia y fundamentalismos culturales .
Tomar en cuenta todas las consideraciones realizadas es urgente porque dejarlas de lado costaría muy caro a cada grupo social porque significaría alejarse de los tiempos histórico-culturales vigentes que reclaman más inteligencia , lucidez y reciprocidad entre personas y regiones. Por ello, la cuestión acerca de qué clase de sociedad del conocimiento estamos construyendo, o yendo o llegando" posee alta relevancia.
Porque si bien esta sociedad implica una gran transformación socio tecnológica, toda sociedad a lo largo de la historia lo ha implicado y ha sido de "conocimiento" . En cada sociedad conocida a lo largo del tiempo , la información y los saberes fueron decisivos: en poder, en riqueza, en organización social, etc. Por lo cual remite a equivocaciones referirse a la " sociedad del conocimiento " de modo único. Consecuentemente debemos así, precisar qué clase de conocimiento hubo antes, existe ahora y cuál es el deseado/necesario para configurar tal sociedad en cuestión, lo que dependerá de necesidades y decisiones culturales, económicas, tecnológicas, sociales y políticas contextualizadas.
Nuestra pregunta: ¿la sociedad del conocimiento es una herramienta político-económica, un constructivo o simplemente un concepto vacío?
Será muy importante esclarecerlo a fin de analizar su génesis, desarrollo y proyecciones para la educación –como una variable dependiente - lo que constituye el punto central de esta discusión. Así acceder a la información y a su procesamiento permitirá gerenciar la re-construcción de una sociedad , que si bien hoy nos inunda como nunca antes con enorme información, los mecanismos para llegar a ello no son exclusivamente tecnológicos. Ello significa que cada sociedad histórica se halla caracterizada por la implementación de estrategias y metodologías para elegir , construir, transmitir , compartir y recrear saber que contribuyan a integrar personas y regiones.
El desafío hoy es explorar las funciones superiores de pensamiento y los valores de respeto y solidaridad para promover el acceso equitativo a datos a ser procesados con "cabezas bien puestas" (Morin, 1999) (5), para desarrollar " mentes inteligentes" (Gardner, 1987) (6) y "analista simbólicos " (Reich, 1993) (7), quienes puedan transformar, sintetizar y aplicar con pertinencia y alta responsabilidad, información/ conocimiento para resolver y anticipar problemas.
De este modo la sociedad de la información y el conocimiento aparece como el nuevo paradigma cultural de " aprendizaje a lo largo de la vida " que prepara gente según necesidades diferentes de aprendizaje diversos. Lo que supone:
1. reconocer la diversidad de la gente, prácticas, saberes, valores y significados o sentidos sociales a evaluar antes/durante la acción si se trata de fortalecer el aprendizaje para poder vivir juntos (Touraine, 1997) (8) dentro de un amplio abanico cultural de posibilidades que establece el cambio,
2. superar exclusiones diversas y desfazajes digitales entrenando gente en las nuevas actividades productivas basadas en la comunicación telemática y las TICs en otros espacios socio tecnológicos,
3. fortificar los procesos de anticipación y participación protagónicas a través de una práctica educativa que impulse la cooperación, el dialogo y la empatía emocional sostenida.
Pero realmente se trata de reales y substanciales tendencias o son propuestas teóricas? Como decíamos antes cada sociedad posee sus saberes, sus procedimientos técnicos y sus creencias, usa sus artefactos y se inspira en sus valores que brotan de su cultura especifica .Estos rasgos no podrán ser más estandarizados dentro del capitalismo occidental planetario y hegemónico si se reconoce y respeta la diversidad . Qué rol le caben a las TICs en este contexto? Qué margen existe para apropiar tecnología en diferentes contextos socioculturales si se respetan necesidades y perfiles diferentes?
Muchas preguntas y pocas respuestas que desafían a la educación de los nuevos tiempos que debe debatir y construir qué clase o modelo de organización social según sus culturas requiere, desea, debería tener , decidirá en alcanzar...para construirla ..De lo contrario continuará siendo una "sociedad de dos velocidades" o sea fragmentada con una serie de riesgos.
Entonces el problema emerge cuando nos planteamos porqué, para qué, y cuáles son los objetivos a alcanzar al formar a las personas y grupos en el uso (y producción....) de TICs en un marco social y cultural . La incorporación y articulación de la TICs en educación (en todas su formas : cursos de aprendizaje electrónico o e-learning , interacción con hipermedias, programas basados en Internet, etc.) significa una apuesta a una construcción socio/epistemológica de mentes , emociones y acciones hecha día a día a través del esfuerzo cotidiano en la negociación con la incertidumbre , la inseguridad y la violencia diaria que caracteriza al mundo hoy.
Porque esta nueva sociedad de profundos cambios en construcción requiere mentalidades más que comparar equipos tecnicos - los que son necesarios pero no definitorios......Por lo cual, ello significa desarrollar habilidades a adaptar , - no a adoptar irracionalmente - en propuestas creativas y equitativas a partir de entornos diversos.
Entonces si la cognición es un producto situado , no se crea que los tránsitos y reconversiones que se están enumerando serán automáticas , más aun para el Sur del mundo ….sino que sólo tomando medidas políticas a implementar y evaluar según escenarios y actores, se podrían llegar a integrar la enorme cantidad de personas y regiones que están al margen de los cambios epocales señalados.
Tal es el caso de los países latinoamericanos que necesitan reconstruir integralmente su identidad al estar sumergidos a la par, en la pobreza como en la vorágine de los cambios socio tecnológicos hegemónicos . Deberán elegir a ser meros objetos subordinados en la red global de este "nuevo desarrollo", o convertirse en protagonistas dinámicos o sujetos que co participan en el cambio social. En todos los casos, formar /capacitar personas para participar y compartir innovaciones tecnológicas con TICs , en redes conectivas para consolidar nuevas competencias , es indispensable.
Otras dudas.
Como hemos señalado serias dificultades referidas a la concepción e implementación de las ideas relativas a una economía y sociedad globalizadas demuestran severos resultados tales como inequidad, inseguridad, generalizada violencia, exclusión y fragmentaciones diversas, religiosos y étnicos fundamentalismos, etc. Tal vez todo ello sea peor para los países periféricos y del sur del mundo que reciben transferencias lineales indiscriminadas de oleadas socioculturales dadas por los "avances tecnológicos" que se adoptan, no se adaptan.
Sólo así, creemos que si se incluye la consideración en la concepción y diseño de los procesos de interactividad, conectividad, hiper e intertextualidad, etc. de las producciones hipermediales intervinientes en las mediaciones tecnológico educativas se podrían evitar serios riesgos de normatizacion social y disciplinamiento cultural.(Roszak, Th. 1990. ) (9).
Este abordaje critico pretende superar el anacronismo y las débiles interpretaciones que de la historia y la cultura de los países fueron elaboradas por los mercaderes de sofisticados equipos desconociendo diferentes realidades , perfiles y expresiones culturales, sin entender y estudiar el pasado y el presente para una prospectiva en el tiempo futuro .
Por lo tanto es necesario un anclaje en escenarios y actores locales quienes conocen y son los que deben actuar , participar , producir, anticipar , contrastar .Relacionado a ello, lo que hace la diferencia es lo que la gente hace con lo que sabe en las situaciones que les toca actuar con el sentido que le otorgan.... (Grulke, 2001) (10) Ten future lessons, Pearson Education, Madrid). Si esto es así , es importante no reproducir propuestas irreflexivas de los discursos dominantes de los países centrales que solo perciben bondades y buenos deseos en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Creemos en la necesidad de apropiar (dentro del marco de la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica (Fainholc, 1990; Fainholc, 2001) (11) el concepto de la "sociedad del conocimiento " otorgándole otro sentido que responda a otras condiciones socio político y culturales al observar una construcción alternativa de una sociedad de las TICs .
Las nuevas realidades claman por aproximaciones interdisciplinarias para un planeamiento, entendimiento e investigación en Universidades y Parlamentos sin lo cual no se arribará a ninguna comprensión para adoptar medidas correctas a largo plazo. "Quienes no planifican con sólidos conocimientos , se convierten en esclavos de planes ajenos" ( Bunge, 2004) (12).
http://www.monografias.com/trabajos22/educacion-y-tecnologia/educacion-y-tecnologia.shtml
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